You are here: Home » Χωρίς κατηγορία » Η αξιολόγηση βασισμένη στους υπολογιστές (Computer-Based Assessment) και οι σκέψεις των εκπαιδευτικών.

Η αξιολόγηση βασισμένη στους υπολογιστές (Computer-Based Assessment) και οι σκέψεις των εκπαιδευτικών.

Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση  είναι μια συστηματική διαδικασία κρίσης και λήψης αποφάσεων και κατά συνέπεια εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με την αποτελεσματικότητα της μάθησης και της εκπαιδευτικής διαδικασίας από την μία και από την άλλη  η εξακρίβωσης ατομικής προόδου του μαθητή. Η εξέλιξη της τεχνολογίας και η ενσωμάτωση της στην εκπαιδευτική διαδικασία βοηθάει το έργο της αξιολόγησης και μεγιστοποιεί τα οφέλη σχετικά με εκπαιδευτικούς και τους εκπαιδευόμενους. Οι σημερινοί μαθητές άλλωστε  μεγάλωσαν με την νέα αυτή τεχνολογία και  αυτόματα έχουν μητρική γλώσσα την ψηφιακή, (digital native speakers) (Prensky,2001). Γεγονός το οποίο συνετέλεσε στην αλλαγή των αναλυτικών προγραμμάτων και πλέον απαιτείται  μετασχηματισμός και στην διαδικασία της αξιολόγησης.

Το πέρασμα από το μολύβι και το τετράδιο στο ψηφιακό μελάνι (Richard J. Anderson, Crystal Hoyer, Steven A. Wolfman, Ruth Anderson, 2004) και από το σχολικό περιβάλλον στον κυβερνοχώρο (Liu, I. F., Chen, R. S., & Lu, H. C., 2015) έθεσαν τις βάσεις της ψηφιακής αξιολόγησης, (Computer-Based Assessment), CBA και κατ’ επέκταση τον αλφαβητισμό των εκπαιδευτικών για αυτή. (Digital Assessment Literacy). Γενικότερα, ο Stiggins (2002) ορίζει τους εγραμματισμένους εκπαιδευτικούς ως προς την αξιολόγηση, ως αυτούς  που ξέρουν τι μεθόδους αξιολόγησης να χρησιμοποιούν για τη συλλογή πληροφοριών σχετικά με τα επιτεύγματα των μαθητών, πώς να διεξάγουν  διάλογο για τα ουσιαστικά αποτελέσματα αξιολόγησης, και τέλος να  καταλαβαίνουν πώς να χρησιμοποιούν την αξιολόγηση για να αυξηθούν τα κίνητρα των μαθητών και να τους συμπεριλάβουν στη διαδικασία της ψηφιακής μάθησης (Eshet-Alkalai, 2004).

Δημιουργήθηκε έτσι μία νέα κουλτούρα αξιολόγησης η οποία είναι κυρίως διαμορφωτικής φύσεως χρησιμοποιώντας  πολλαπλές προσεγγίσεις και  ευκαιρίες αξιολόγησης, οι οποίες βοηθούν στο να συγκεντρωθεί  μια πλήρη εικόνα των μαθητών (ΟΟΣΑ, 2013a). H CBA αρχικά, χρησιμοποιήθηκε σε μεικτά κυρίως περιβάλλοντα μάθησης, προκειμένου να εκτιμηθεί η πορεία μάθησης των εκπαιδευόμενων, καθώς και για την ενίσχυση των μαθητών στην αυτο-κατευθυνόμενη μάθηση (McBain, 2001). Η CBA χρησιμοποιεί την τεχνολογία των υπολογιστών και του Web για την αξιολόγηση των μαθητών (Bull & McKenna, 2000) και παρέχει δυνατότητες ευελιξίας σχετικά με το περιεχόμενο, το ύφος ενώ παράλληλα μειώνεται το φορτίο του  δάσκαλου και εξασθενεί η εξάρτηση των μαθητών από αυτούς (Boud, 2000).

Η στρατηγική της  CBA και τα πολυμέσα, εξάγουν τα αποτελέσματα  ενώ παρέχουν αυτόματα ανατροφοδότηση. Περαιτέρω, συνεισφέρει στην μείωση των σφαλμάτων κατά την αξιολόγηση (οι μηχανές δεν κάνουν λάθη)  ενώ αυξάνει την ταχύτητα της διάδοσης  των αποτελεσμάτων  και με αυτόν τον τρόπο δημιουργείται στενότερη παρακολούθηση στην απόδοση των εκπαιδευόμενων (McKenna, 2000). Σε ερευνά του ίδιου το 2001 τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι εφαρμόζουν CBA στις τάξεις τους, αποκάλυψαν ότι βελτιώνεται η αυτο-καθοδηγητική μάθηση, ενδυναμώνεται η αλληλεπίδραση και η εμπλοκή των μαθητών με τον καθηγητή στην τάξη (Marriotte & Lau, 2008) ενώ παράλληλα αφιερώνουν χρόνο στο να μελετήσουν σε βάθος έννοιες και προβλήματα τα οποία δεν κατάφεραν να επιλύσουν κατά την διάρκεια ενός On-line Test. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί τόνισαν ότι εξοικονομούν αρκετό χρόνο  και ιδιαίτερα σε μεγάλου μεγέθους τάξεις, αφού τα tests δεν απαιτούν φυσική παρουσία από το μέρος των συμβαλλομένων, μιας και η χρήση των κινητών τεχνολογιών έχει αναγνωριστεί ως ευεργετική για την ενθάρρυνση της ανάπτυξης της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης/αξιολόγησης (Gvozdenko, 2007, Smith & Caputi, 2007) καθώς και των δεξιοτήτων σκέψης και κρίσης (Facer et al, 2004,Wegerif, 2002). Εκτός από την εξοικονόμηση χρόνου, τα on-line tests προσφέρουν εξοικονόμηση χώρου από την στιγμή που μπορούν να αποθηκευτούν σε ηλεκτρονικούς φακέλους με εύκολη πρόσβαση από τους εκπαιδευτικούς.

Από μία άλλη οπτική, πολλές από τις πλατφόρμες των tests έχουν προγραμματιστεί έτσι ώστε να υπάρχει διαβάθμιση στον βαθμό δυσκολίας των ερωτήσεων, πράγμα το οποίο βοηθά στο να γίνεται ξεχωριστό ‘monitoring’ σε κάθε μαθητή σχετικά με τις επιδόσεις του καθώς  οι πληροφορίες ανανεώνονται και εμπλουτίζονται. Το παραπάνω εδραιώνει την χρηστικότητα τους αφού δίνει την δυνατότητα στον εκπαιδευτικό για μελλοντικές κατευθυντήριες γραμμές, εύκολη επανεξέταση του  ιστορικού των μαθητών και  προσφέρουν τεράστιες προοπτικές για  καινοτομία στην εκπαίδευση, τον έλεγχο, την αυτο-αξιολόγηση και τέλος την προσαρμογή των στρατηγικών και πολιτικών διδασκαλίας.

Σε μελέτη που διεξήχθη από τους Broughton et al.,(2013), οι εκπαιδευτικοί που εφαρμόζουν  CBA στις τάξεις την αναγνωρίζουν ως ένα αποτελεσματικό εργαλείο για την αξιολόγηση μεγάλων ομάδων μαθητών, αλλά τόνισαν επίσης τη δυσκολία τους στο να καθοριστεί, αν οι μαθητές πραγματικά ολοκλήρωσαν τα on-line tests μόνοι τους ή αν έγιναν μέτοχοι σε λογοκλοπή. Η αξιοπιστία και η εγκυρότητα  μελετήθηκε και σε άλλες έρευνα, από τις οποίες προέκυψε ότι σε on-line tests το  45% έκλεψε/αντέγραψε ή δεν συμβιβάστηκε με τους όρους και κανόνες (Russell & James, 2008), ενώ περίπου το  74%  των εξεταζόμενων θεωρεί ότι είναι πιο εύκολο να κλέψεις σε τέτοιες εξετάσεις σε σχέση με τα παραδοσιακά tests (King, Guyette,& Piotrowski, 2009).

Σημαντική προϋπόθεση για την ομαλή ενσωμάτωση τέτοιου είδους αξιολόγηση είναι τόσο η διαχείριση και ανάπτυξη της ανάλυσης των αποτελεσμάτων από τους εκπαιδευτικούς, όσο και η αποδοχή αυτής της διαδικασίας και από τις δύο πλευρές. Αυτό προϋποθέτει εκπαιδευτικούς οι οποίοι θα είναι ικανοί να παρακολουθούν τα trends,δεν θα φοβούνται τις  προκλήσεις, μπορούν να συρρικνώσουν το χάσμα με την νέα γενιά μαθητών, έχουν το χάρισμα να αλληλεπιδρούν σε προσανατολισμένη και εξατομικευμένη μάθηση/αξιολόγηση νέας νοοτροπίας και να ενστερνίζονται την έννοια του κονεκτιβισμού. Κατά συνέπεια, υπάρχει ανάγκη για μια πιο επίσημη προσέγγιση για την κατανόηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με την έρευνα που διεξήχθη στην Κορέα από το UNIST (Ulsan National Institute of Science and Technology), βασισμένο σε LMS (learning management system) στο πλαίσιο υποστήριξης της e-εκπαίδευσης με συμμετέχοντες 15 εκπαιδευτικούς προέκυψε ότι οι 7  (CBA preferred type ) επικεντρώθηκαν στα οφέλη της CBA και έμειναν ικανοποιημένοι από την χρήση της αξιολόγησης αναγνωρίζοντας την ευελιξία στο σχεδιασμό και την λειτουργία της τάξης, την χρήση διάφορων δεδομένων, την εύκολη ταξινόμηση, τη βελτίωση της ευθύνης των εκπαιδευόμενων, την ακαδημαϊκή επίδοση, και την αυξημένη αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμετεχόντων. Την θεωρούν ως ένα ενδιαφέρον και καινοτόμο εκπαιδευτικό εργαλείο και απάντησαν ότι θα ήθελαν να  την συστήσουν σε άλλους εκπαιδευτικούς. Οι  4 από τους 15 (Supplementary need type) κρίνουν ότι αυτή η στρατηγική αξιολόγησης πρέπει να βελτιωθεί, και ότι προτιμά να την χρησιμοποιεί ως συμπληρωματικό μηχανισμό για την αξιολόγηση. Τέλος οι υπόλοιποι 4 συμμετέχοντες (Yes-but mixed type) απάντησαν ότι η CBA πρέπει τελικά να είναι προσαρμοσμένη για κάθε μαθητή και βοηθά στην παρακολούθηση και έλεγχο των μαθητών, παρά στην τελική, συνολική αξιολόγηση ακαδημαϊκής επίδοσης.

Ωστόσο, η εφαρμογή της στο μαθησιακό περιβάλλον εξακολουθεί να υστερεί. Αυτό συμβαίνει λόγω της έλλειψης υπαρχόντων πόρων ή εγκαταστάσεων, από την έλλειψη τεχνικών γνώσεων και δεξιοτήτων για την ανάπτυξη της CBA, η έλλειψη χρόνου του εκπαιδευτικού και η απροθυμία του για την εκτέλεση (Hole-Elders et al., 2008 ). Άλλοι λόγοι  σύμφωνα με την έρευνα του McKenna (2001) σχετικά με τις πεποιθήσεις των εκπαιδευτικών είναι ότι η συγκεκριμένη αξιολόγηση δεν μπορεί να υιοθετηθεί για όλα τα μαθησιακά αντικείμενα (κυρίως για τις ανθρωπιστικές επιστήμες) αλλά και ο άτονος τρόπος  επίλυσης προβλημάτων, τα οποία περιορίζονται από τον σχεδιασμό των εφαρμογών. Επιπλέον, ως αδυναμία βρίσκουν οι εκπαιδευτικοί, ότι  οι μαθητές δεν έχουν την δυνατότητα να προσεγγίσουν και να αλληλεπιδράσουν με τα φυσικά αντικείμενα ή με τους ανθρώπους. Οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν την ανησυχία τους για την  μηχανιστική προσέγγιση ανάλυσης του οφέλους μάθησης που ενθαρρύνει τους μαθητές να ενδιαφέρονται περισσότερο για τη σωστή απάντηση  και όχι για την γνώση που πρέπει να αποκτηθεί. Συχνό φαινόμενο είναι ότι οι ίδιοι, δεν κατέχουν την τεχνογνωσία έτσι ώστε να δημιουργήσουν δικές τους ερωτήσεις καθώς και να ανανεώνουν τα ερωτήματα των tests , παρά δανείζονται έτοιμο και τυποποιημένο υλικό (McKenna, 2001).

Όπως έχει αναφέρει, η CBA που προκαλεί την αυτόνομη μάθηση είναι κατάλληλη για την αυτο-ρύθμιση μαθητών, οι οποίοι σπάνια εξαρτώνται από τους εκπαιδευτικούς (Zimmerman & Schunk, 2001). Οι εκπαιδευτικοί από την άλλη, προτιμούν τεχνολογίες που προωθούν τις μεθόδους αξιολόγησης και δίνουν έμφαση στην διαδικασία μάθησης (Paulsen & Keegan, 2002, Hall, 2001, Greenberg, 2002,  Liu, El Saddik & Georganas, 2003, Wang et al, 2004). Συμπερασματικά, ο ψηφιακός αλφαβητισμός βοηθάει στην επαγγελματική ανάπτυξη και βελτίωση του εκπαιδευτικού και αποτελεί προσόν του 21ου αιώνα. Παρά τις πολλές μελέτες σχετικά με την εφαρμογή ή την αποτελεσματικότητα του CBA, η έρευνα σχετικά με τις προοπτικές των χρηστών ως προς αυτή είναι ακόμη ανεπαρκής. Η CBA έχει αξιολογηθεί από την πλευρά του εκπαιδευτικού στην υπάρχουσα βιβλιογραφία,  αλλά όχι τόσο από τους εκπαιδευόμενους. Εν τούτοις, σημείο περαιτέρω μελέτης θα μπορούσε να είναι οι απόψεις των μαθητών σχετικά με την αξιολόγηση βασισμένη στους υπολογιστές καθώς και έρευνα με τους τρόπους τους οποίους οι εκπαιδευτικοί θα προετοιμαστούν για τον πλήρη αλφαβητισμό τους σε αυτή την ψηφιακή στρατηγική.

Βιβλιογραφία

Eyal, L. (2012). Digital Assessment Literacy—the Core Role of the Teacher in a Digital Environment. Educational Technology &Society, 15 (2), 37–49.

Laborda, J. G., Sampson, D. G., Hambleton, R. K., & Guzman, E. (2015). Guest Editorial: Technology Supported Assessment in Formal and Informal Learning. Educational Technology  & Society, 18 (2), 1–2.

Lin, J.-W., Lai, Y.-C. (2013). Harnessing Collaborative Annotations on Online Formative Assessments. Educational Technology & Society, 16 (1), 263–274.

Liu, I. F., Chen, R. S., & Lu, H. C. (2015). An Exploration into Improving Examinees’ Acceptance of Participation in an Online Exam. Educational Technology & Society, 18 (2), 153–165.

Ricketts, C., (2002). Improving Student Performance Through Computer-based Assessment: insights from recent research. Assessment & Evaluation in Higher Education, 27(5).

Santos, P., Cook, J., & Hernández-Leo, D. (2015). M-AssIST: Interaction and Scaffolding Matters in Authentic Assessment. Educational Technology & Society, 18 (2), 33–45.

Su, J.-M. & Lin, H.-Y. (2015). A Reconfigurable Simulation-Based Test System for Automatically Assessing Software Operating Skills. Educational Technology & Society, 18 (2), 60–79.

Terzis, V., Moridis, C. N., Economides, A. A., & Rebolledo-Mendez, G. (2013). Computer Based Assessment Acceptance: A Cross-cultural Study in Greece and Mexico. Educational Technology & Society, 16 (3), 411–424.

Thelwall, M., (2000). Computer-based assessment: a versatile educational tool. Computers & Education, 34(1), 37-49.

Δικτυογραφία

http://www.slideshare.net/mkeppell/digital-assessment

9 Comments

  1. θεωρώ οτι η ψηφιακή μορφή αξιολόγησης κέρδος μόνο μπορεί να επιφέρει στην μαθησιακή διαδικασία. βέβαια η χρησιμοποίηση αυτής της μεθόδου συνδυαστικά με άλλες μορφές μη ψηφιακές πρόκειται να επιφέρουν τα μεγαλύτερα δυνατά οφέλη. σημαντική είναι η σημείωση οτι η ψηφιακή αξιολόγηση μπορεί να ενισχύσει κυρίως την διαμορφωτική παρά την τελική αξιολόγηση. το άρθρο ενισχύει την άποψη και τα επιχειρήματα της ολιστικής συμβολής των σύγχρονων πληροφοριακών τεχνολογιών σε όλα τα στάδια της εκπαίδευσης.

  2. Πιστεύω ότι μεγαλύτερα οφέλη προκύπτουν από τον συνδυασμό της ψηφιακής μορφής αξιολόγησης με την παραδοσιακή. Σίγουρα, η ψηφιακή μορφή αξιολόγησης μπορεί να μας πει κάποια πράγματα για τους μαθητές μας, αλλά δε νομίζω ότι δίνει μια ολόπλευρη οπτική του θέματος…Είμαι ακόμα επιφυλακτική ως προς αυτό το θέμα…Άλλωστε η έρευνα πάνω στο συγκεκριμένο ζήτημα είναι περιορισμένη…Θα δείξει στο μέλλον…Πάντως, συμφωνώ ότι θα πρέπει να πραγματοποιηθούν έρευνες, που να απευθύνονται στους μαθητές που αξιολογούνται ψηφιακά…

  3. Το βρήκα εξαιρετικά ενδιαφέρον το άρθρο σου Ειρήνη. Από συζητήσεις με συναδέλφους η αξιολόγηση, παρά τον υποχρεωτικό και απαραίτητο του χαρακτήρα της, αποτελεί για πολλούς βραχνά. Αυτό υποθέτω πως συμβαίνει καθώς στην προσπάθειά τους να μην αδικήσουν αλλά από την άλλη και να επιβραβεύσουν ή αντίστοιχα να φανούν πιο αυστηροί δίνουν μια υποκειμενική χροιά στη διαδικασία που δεν είναι το ζητούμενο, γιατί δεν παρέχει μια πραγματική εικόνα των μαθησιακών αποτελεσμάτων και κατ’επέκταση των αλλαγών και προσαρμογών που πρέπει να λάβουν χώρα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Θα συμφωνήσω με τα κορίτσια πως ο συνδυασμός της ψηφιακής μορφής με την παραδοσιακή ίσως έχει να προσδώσει περισσότερα οφέλη. Όπως και να έχει συνιστά ένα δυναμικό τομέα που χρήζει περισσότερης μελέτης και έρευνας. Κρατάω αυτό που ανέφερες στο άρθρο σου πως οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να «εγγραμματιστούν» για τις μεθόδους και τα εργαλεία που προσφέρονται για τον έλεγχο της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας τους αλλά και πως για να είναι εφικτό ένα τέτοιο εγχείρημα, η ενσωμάτωση αυτή οφείλει να είναι αποδεκτή και από τις δύο μεριές..

  4. Στο άρθρο σου όντως παρουσίασες τη σπουδαιότητα της ψηφιακής αξιολόγησης, χάρη στα σημαντικά οφέλη της. Είναι ένα πολύ ενδιαφέρον πεδίο και θα ήθελα να σε ρωτήσω αν στην έρευνα σου βρήκες στοιχεία σχετικά με τη δομή των tests. Θεωρώ πως είναι πολύ σημαντικό να προαχθεί η αυτοαξιολόγηση και να αλλάξουν ουσιαστικά οι παραδοσιακη δομή της οποίας όλοι γνωρίζουμε και συζητούμε την αναποτελεσματικότητα.

  5. Παρόλο που φαίνεται ένα καινοτόμο εργαλείο, αυτό που μας παρουσίασες Ειρήνη, και εγώ θα ήμουν διστακτική στην χρήση του χωρίς την παράλληλα να έχω στο νου μου την παραδοσιακή μάθοδο, όπως προανέφεραν και τα κορίτσια. Ωστόσο, δεν νομίζω ότι στόχος τέτοιων εργαλείων είναι να αντικαταστήσουν ήδη υπάρχουσες δομές αλλά εμπλουτίσουν αλλά και να υποβοηθήσουν. Σε κάθε περίπτωση πάντως, το πιο θετικό κομμάτι κατά την γνώμη μου είναι η έμφαση που δίνεται στην διαμορφωτική αξιολόγηση, που καμιά φορά μπορεί να την παραγκωνίσουμε εμείς οι εκπαιδευτικοί, δίνοντας τον πρώτο λόγο στην τελική… ειδικά λοιπόν μια δοαμορφωτική αυτο- αξιολόγηση φαντάζει πολύ χρήσιμη για την πορεία του μαθητή.

  6. Πολύ ενδιαφέρον θέμα Ειρήνη μου!!! Όπως ανέφεραν και τα κορίτσια παραπάνω ο συνδυασμός της παραδοσιακής αξιολόγησης με τη CBA ίσως να ωφελεί περισσότερο για να είμαστε σίγουροι για τα αποτελέσματα κατά πόσο είναι έγκυρα (όπως αναφέρεις και στο άρθρο σου τα ποσοστά αντιγραφής είναι αρκετά υψηλά σε on-line tests).

  7. Ειρήνη, πολύ ωραίο το άρθρο σου και στοχευμένες οι αναφορές των ερευνών που επέλεξες.Πράγματι, η ηλεκτρονική αξιολόγηση ανοίγει ένα παράθυρο στον κόσμο της
    δυναμικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, της συνεχούς βελτίωσής της καθώς και της
    προσαρμογής της στα σύγχρονα δεδομένα. Σε αντίθεση με την παραδοσιακή αξιολόγηση, η CBA είναι μια προγραμματισμένη, συστηματική και ακριβής διαδικασία.Όπως υπογραμμίζεις, τα πλεονεκτήματα της είναι η δυνατότητα αποθήκευσης και ανάκλησης των αποτελεσμάτων, το γεγονός ότι επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να αξιολογήσουν μια παραγόμενη εργασία,
    δραστηριότητα ή μια επίδοση σύμφωνα με διάφορα επίπεδα ποιότητας.Αυτό, αναμφίβολα, επιτυγχάνεται όταν οι στόχοι και τα προσδοκώμενα αποτελέσματα παρουσιάζονται από τον εκπαιδευτικό με σαφή και κατανοητό τρόπο στους μαθητές. Επίσης, επιτρέπει στους μαθητές να εκτιμήσουν τα δυνατά και αδύνατα σημεία του μαθησιακού τους έργου. Οι περιγραφές των προσδοκώμενων επιδόσεων βοηθούν τους μαθητές να κατανοήσουν γατί τους αποδόθηκε μια συγκεκριμένη βαθμολογία και τι χρειάζεται να κάνουν για να βελτιώσουν τις μελλοντικές τους
    επιδόσεις.
    Το βασικό μειονέκτημα είναι ότι επικεντρώνεται στη μονομερή αξιολόγηση των προϊόντων της μάθησης (ατομικά και ομαδικά παραδοτέα που παράγουν οι μαθητές), αδυνατώντας να αποτιμή-
    σουν την πορεία μάθησης, τους ρόλους που αναλαμβάνει ο μαθητής, τις συσχετίσεις
    και τις αλληλεπιδράσεις που αναπτύσσονται κατά τη διάρκεια της μαθησιακής δια-
    δικασίας. Άρα, συμφωνώ με όσα σχολιάστηκαν παραπάνω και σίγουρα είναι απαραίτητη και η παραδοσιακού τύπου αξιολόγηση.

  8. Τα πλεονεκτήματα της ηλεκτρονικής αξιολόγησης, είναι τα ακόλουθα:
    -Χαμηλότερα μακροπρόθεσμα κόστη.
    -Άμεση ανατροφοδότηση στους μαθητές.
    -Μεγαλύτερη ευελιξία όσον αφορά την τοποθεσία και το χρόνο.
    -Καλύτερη αξιοπιστία (η βαθμολόγηση από ένα μηχάνημα θεωρείται πολύ πιο αξιόπιστη από τη βαθμολόγηση από τον άνθρωπο).
    -Βελτίωση της αμεροληψίας (η βαθμολόγηση από ένα μηχάνημα που δεν «γνωρίζει» τους μαθητές, περιορίζει τις χάρες και τις ανοχές σε μικρής σημασίας λάθη που ίσως γινόταν κατά τη βαθμολόγηση από τον άνθρωπο).
    -Μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα αποθήκευσης – δεκάδες χιλιάδες «γραπτά» μπορούν να αποθηκευτούν σε έναν server, σε σύγκριση με το φυσικό χώρο που απαιτείται για τα χειρόγραφα γραπτά.
    -Βελτιωμένο στυλ ερωτήσεων που ενσωματώνουν τη διαδραστικότητα και τα πολυμέσα (TCExam site).

  9. Ενδιαφέρον το άρθρο για την αξιολόγηση καθώς απασχολεί μεγάλο μέρος του εκπαιδευτικού κόσμου. Διάφορα τα μοντέλα αξιολόγησης που εφαρμόζονται. Ο συνδυασμός παραδοσιακών και προοδευτικών μοντέλων ίσως είναι πιο αξιόπιστος. Μια νέα προσέγγιση για την αξιολόγηση στην τάξη, η οποία βασίζεται στις Τ.Π.Ε είναι ο ηλεκτρονικός φάκελος, που επιτρέπει στους διδάσκοντες να αξιολογήσουν την πρόοδο των μαθητών τους για μεγάλο διάστημα ως και αρκετά έτη. Πρόκειται για ένα μέσο αυθεντικής αξιολόγησης. Το σημαντικό είναι ότι ο μαθητής οργανώνει ψηφιακά την εργασία του, και μπορεί ο φάκελός του να χρησιμοποιηθεί για να φανεί η προσπάθεια, η πρόοδος, και τα επιτεύγματά του και ο ίδιος και όχι μόνο ο δάσκαλος για τη μαθησιακή του εξέλιξή και την ατομική του ανάπτυξη μέσα στο χρόνο.

Γράψτε απάντηση