You are here: Home » Χωρίς κατηγορία » Η Συμβολή των Νέων Τεχνολογιών στην Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών

Η Συμβολή των Νέων Τεχνολογιών στην Επαγγελματική Ανάπτυξη των Εκπαιδευτικών

Οι σύγχρονοι εκπαιδευτικοί, για να ανταπεξέλθουν στις αυξανόμενες απαιτήσεις του επαγγέλματός τους, καταβάλουν συνεχείς προσπάθειες για βελτίωση των διδακτικών πρακτικών τους, έχοντας ως αποτέλεσμα τη γενικότερη εξέλιξή τους. Συχνά η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών θεωρείται συστατικό της εκπαιδευτικής αλλαγής (Becher, 1999; Knight, 2002; Shulman, 1987); Schlager& Schank, 1997 σε Watson & Prestridge, 2003; Duncan- Howell, 2010 ), με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί να βρίσκονται υπό διαρκή πίεση να αποκτήσουν νέες δεξιότητες και γνώσεις, προκειμένου να επιφέρουν αλλαγές στις πρακτικές που αναπτύσσονται στις τάξεις (Richardson 1990, σε Duncan-Howell, 2010).
Οι Νέες Τεχνολογίες αποτελούν σημαντική πηγή επαγγελματικής εξέλιξης για τους εκπαιδευτικούς. Συνεπώς, θεωρήθηκε ιδιαίτερα ενδιαφέρον να πραγματοποιηθεί μια σύντομη επισκόπηση μελετών αναφορικά με τα αποτελέσματα των Νέων Τεχνολογιών στην επαγγελματική ανάπτυξη και μάθηση των εκπαιδευτικών, όπως είναι οι διαδικτυακές συζητήσεις και οι ηλεκτρονικές κοινότητες μάθησης, που αξιοποιούνται ως μέσο επαγγελματικής υποστήριξης, καθοδήγησης και έμπνευσης. Μέσα σε αυτές τις κοινότητες αναπτύσσονται αυθεντικές και προσωπικές ευκαιρίες μάθησης (Duncan-Howell, 2010) και βασικό χαρακτηριστικό τους αποτελεί η ανατροφοδότηση και οι συζητήσεις που υλοποιούνται μέσα σε αυτά τα περιβάλλοντα, αυξάνοντας κατά αυτόν τον τρόπο τη δυνατότητα να γίνουν αλλαγές μέσα στην τάξη (Havelock, 2004; Lock, 2006). Μία κοινότητα θα πρέπει να διακρίνεται για τους κοινούς στόχους, την κοινή προσπάθεια και τη διάχυση γνώσης μεταξύ των μελών της, που με τη σειρά τους μπορούν να μεταφέρουν τις εμπειρίες και τις γνώσεις τους και σε συναδέλφους που βρίσκονται εκτός κοινότητας (Schlager et, al. ,2002 σε σε Ching & Hursh 2014 ).
Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία η απόκτησης δεξιοτήτων χρήσης της τεχνολογίας, δεν εξασφαλίζει και την αξιοποίησή των Νέων Τεχνολογιών μέσα στην τάξη. Μελέτες καταδεικνύουν πως ένα μέρος των εκπαιδευτικών, εάν και χρησιμοποιούν σε προσωπικό επίπεδο ηλεκτρονικό υπολογιστή, φαίνεται να δυσκολεύονται να καινοτομήσουν, αξιοποιώντας τις Νέες Τεχνολογίες(Barron et al., 2003; Cuban, 2001; McGrail, 2006; Windshitl & Sahl, 2002). Έρευνες αποκαλύπτουν πως οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται πραγματικές ευκαιρίες επαγγελματικής ανάπτυξης και κοινότητες, μέσα στις οποίες όχι μόνο να υλοποιείται διδασκαλία των ΤΠΕ, αλλά να μοντελοποιούνται και να σχηματοποιούνται σε παιδαγωγικό επίπεδο οι δυνατές χρήσεις των Νέων Τεχνολογιών (Clift et al. 2001; Dede, 2006; Moursound & Bielfeldt, 1999 σε Ching & Hursh 2014).
Οι Ching και Hursh (2014), οι οποίοι δίδασκαν σε ένα διαδικτυακό πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, παρατήρησαν μια σημαντική αλλαγή με το πέρασμα του χρόνου ως προς την τάση των εκπαιδευτικών να καταπιάνονται με διαδικτυακά εργαλεία, που δεν τους ήταν και τόσο οικεία. Θεώρησαν αρκετά ενδιαφέρον να διερευνήσουν τι ήταν αυτό που οδήγησε τους εκπαιδευτικούς να καινοτομήσουν .
Τα δεδομένα της συγκεκριμένης μελέτης συλλέχθησαν από προηγούμενα διαδικτυακά μαθήματα του προαναφερθέντος προγράμματος, στα οποία συμμετείχαν εκπαιδευτικοί (εξήντα εννιά σε αριθμό) της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το συγκεκριμένο πρόγραμμα εστίασε στην παιδαγωγική αξιοποίηση της τεχνολογία, έχοντας ως κύριο στόχο τη “μετατροπή” των εκπαιδευτικών από βασικούς χρήστες της εκπαιδευτικής τεχνολογίας σε παραγωγούς, που μπορούν να φτιάξουν τα δικά τους εργαλεία σύμφωνα με τις δικές τους ανάγκες.
Διαπιστώθηκε πως στην ολοένα αυξανόμενη τάση για χρήση μη οικείων εκπαιδευτικών διαδικτυακών εργαλείων συνέβαλαν δύο ουσιώδη στοιχεία. Το ένα αφορούσε τη διαμοίραση, μέσω των forums, των γνώσεων και εμπειριών των εκπαιδευτικών που είχαν “κατασκευάσει” και αξιοποιήσει καινοτόμα διαδικτυακά εργαλεία. Το δεύτερο καθοριστικό στοιχείο αποτέλεσε η υποστήριξη και η ενθάρρυνση που παρείχαν μέσα από τα forums οι εκπαιδευτικοί προς τους συναδέλφους που δίσταζαν να “καινοτομήσουν”.
Οι Booth και Kellogg (2015) με τη σειρά τους θεώρησαν σημαντικό, να διερευνήσουν τις ηλεκτρονικές κοινότητες των εκπαιδευτικών, μιας και αποτελούν ένα μη παραδοσιακό, αλλά συνάμα καθοριστικό μέσο για την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Συγκεκριμένα, μελέτησαν τα οφέλη, που θεώρησαν οι εκπαιδευτικοί ότι αποκόμισαν από τη συμμέτοχή τους σε ηλεκτρονικές κοινότητες μάθησης.
Η συλλογή των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με ημιδομημένες συνεντεύξεις, που διεξήχθησαν τηλεφωνικώς με είκοσι πέντε εκπαιδευτικούς-μέλη από τέσσερις διαφορετικές κοινότητες. Το πρωτόκολλο της συνέντευξης βασίστηκε στο πλαίσιο εργασίας του Wenger και των συνεργατών του (2011) προσαρμοσμένο στις ανάγκες της μελέτης.
Ως βασικά οφέλη, που επισημάνθηκαν από τους εκπαιδευτικούς, σημειώθηκαν οι συμβουλές από εμπειρότερους συναδέλφους, η ανταλλαγή απόψεων, η ενθάρρυνση αλλά και η ανατροφοδότηση και η υποστήριξη από συναδέλφους. Επιπροσθέτως, θεώρησαν σημαντική τη συνεργατική μάθηση, την επέκταση των επαγγελματικών δικτύων μάθησης καθώς και την απόκτηση εμπειριών επαγγελματικής ανάπτυξης. Επισημάνθηκε η δημιουργία δομημένων ευκαιριών μάθησης, η απόκτηση βαθύτερης γνώσης, η ενδυνάμωση του κοινωνικού τους δικτύου, η καλλιέργεια της αυτοεκτίμησης και η αποφυγή από την απομόνωση, που ένιωθαν στην επαγγελματική τους ζωή. Δόθηκε έμφαση στον επαναπροσδιορισμό αξιών και αντιλήψεων, στον αναστοχασμό των απόψεών τους, αλλά και των συναδέλφων τους, καθώς και στη διάχυση της γνώσης σε εκπαιδευτικούς εντός και εκτός κοινότητας. Θα πρέπει τέλος να επισημανθούν οι ευκαιρίες που δημιουργήθηκαν στα μέλη των κοινοτήτων, να αναλάβουν ηγετικούς ρόλους, να αναπτύξουν το κοινωνικό τους κεφάλαιο και να αποκτήσουν δεξιότητες συνεργασίας.
Η μελέτη των Thurlings et al. (2014) αφορά στη διερεύνηση της διαδικτυακής ανατροφοδότηση ως μέσο μάθησης και εξέλιξης των εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα, ένας από τους στόχους της έρευνας αφορούσε τη διερεύνηση της συνάφειας ανάμεσα στην παρατηρούμενη ανατροφοδότηση (observed feedback) και στον τρόπο που γινόταν αντιληπτή από τους εκπαιδευτικούς μέσα σε ένα διαδικτυακό περιβάλλον μάθησης.
Το δείγμα αποτέλεσαν δέκα έξι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι είχαν συμμετάσχει σε πρόγραμμα καθοδήγησης εκπαιδευτικών (peer coaching program) μέσω skype. Τα δεδομένα προέκυψαν από 966 ανατροφοδοτήσεις, οι οποίες αναλύθηκαν, προκειμένου να διεξαχθούν τα συμπεράσματα της μελέτης και από τα ερωτηματολόγια, που συμπληρώθηκαν από τους εκπαιδευτικούς, για να διερευνηθούν οι αντιλήψεις τους αναφορικά με τις διαδικτυακές ανατροφοδοτήσεις.
Τα ευρήματα έδειξαν πως υπήρχε συνάφεια στις ανατροφοδοτήσεις, που λάμβαναν οι εκπαιδευτικοί και στον τρόπο που γίνονταν αντιληπτές από αυτούς. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί που λάμβαναν σχόλια ανατροφοδότησης και ήταν αποτελεσματικά, δηλαδή ήταν πιο στοχευμένα, λεπτομερή, εξειδικευμένα και ουδέτερα, θεωρούσαν πως η ανατροφοδότηση ήταν καλύτερη τόσο ποιοτικά όσο και ποσοτικά σε σύγκριση με τους συμμετέχοντες του προγράμματος που δεν λάμβαναν τόσο αποτελεσματική ανατροφοδότηση και κάποιες φορές ήταν πολύ θετική ή πολύ αρνητική.
Οι Peeraer και Petegem (2012) με τη σειρά τους, λαμβάνοντας υπόψη τον ολοένα αυξανόμενο προβληματισμό αναφορικά με τη συμβολή των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση (Becker,2000; Kirkup & Kirkwood, 2005; Selwyn, 2007), διερεύνησαν την αποτελεσματικότητα ενός προγράμματος επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα, μελέτησαν τις αντιδράσεις των εκπαιδευτικών σε σχέση με τα μαθησιακά αποτελέσματα και την εκπαίδευσή, που τους παρείχε το συγκεκριμένο πρόγραμμα, που ως απώτερο στόχο είχε την εξοικείωση και ένταξη των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Εν συνεχεία, σύγκριναν τον τρόπο αξιοποίησης των ΤΠΕ από τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στο πρόγραμμα με τον τρόπο αξιοποίησης των ΤΠΕ από τους εκπαιδευτικούς, που δεν το είχαν παρακολουθήσει. Τα δεδομένα συλλέχθησαν μέσω ερωτηματολογίων και συνεντεύξεων σε ομάδες εστίασης εκπαιδευτικών.
Από το σύνολο των εκπαιδευτικών μόλις το 1/3 ολοκλήρωσε το πρόγραμμα. Διαπιστώθηκε πως κανένας δεν υπέβαλε σχέδιο μαθήματος και δεν προσκάλεσε τους συναδέλφους να παρακολουθήσουν το μάθημα τους. Οι εκπαιδευτικοί, που ολοκλήρωσαν το πρόγραμμα ήταν ενθουσιασμένοι, εντούτοις, επισήμαναν πως χρειάζονταν περισσότερο χρόνο για πρακτική. Το υπερφορτωμένο πρόγραμμα, η έλλειψη υποστηρικτικών μέσων κα ο περιορισμένος χρόνος θεωρούνταν παράγοντες που συντέλεσαν στη μη αξιοποίηση των δεξιοτήτων και των γνώσεων που αποκόμισαν από το πρόγραμμα. Ωστόσο, το πρόγραμμα ήταν αποτελεσματικό, μιας και ο συμμετέχοντες ένιωθαν αυτοπεποίθηση και ικανοί ως προς την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ. Με την ολοκλήρωση του προγράμματος, οι εκπαιδευτικοί, κυρίως αυτοί που είχαν ολοκληρώσει το πρόγραμμα, ενσωμάτωσαν τις Νέες Τεχνολογίες στη διδασκαλία τους και αξιοποίησαν σε μεγαλύτερο βαθμό τις ΤΠΕ για την επικοινωνία με τους μαθητές. Εντούτοις, παρατηρήθηκε πως είχαν σημειώσει ανάλογα βήματα προόδου και οι εκπαιδευτικοί που δεν είχαν συμμετάσχει στο πρόγραμμα,. Συνεπώς, οι μελετητές επισημαίνουν πως η δυναμική της επαγγελματικής ανάπτυξης ξεπερνά κατά πολύ την απλή συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε κάποιες επιμορφώσεις και για να υπάρξει ουσιαστική αλλαγή στις εκπαιδευτικές πρακτικές δεν αρκεί η εθελοντική συμμετοχή κάποιων εκπαιδευτικών σε τέτοιου τύπου προγράμματα, μιας και έχει παρατηρηθεί πως οι εκπαιδευτικοί, που είναι πρόθυμοι να συμμετάσχουν σε προγράμματα επαγγελματικής ανάπτυξης, είναι συνεχώς οι ίδιοι.
Μια επιπρόσθετη μελέτη που αφορά τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας ενός προγράμματος επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών είναι των Mouza και Barrett-Greenly (2015). Συγκεκριμένα, το προαναφερόμενο πρόγραμμα στόχευε στην υποστήριξη των εκπαιδευτικών, που δίδασκαν σε αστικά σχολεία με χαμηλή χρηματοδότηση, να εξοικειωθούν με εφαρμογές φορητής μάθησης. Το δείγμα αποτέλεσαν τέσσερις εκπαιδευτικοί, που παρακολουθούσαν το πρόγραμμα και τα δεδομένα συμπεριελάμβαναν παρατηρήσεις των δραστηριοτήτων επαγγελματικής ανάπτυξης καθώς και των δραστηριοτήτων, που αναπτύσσονταν μέσα στην τάξη, συνεντεύξεις εκπαιδευτικών και ομάδες εστίασης μαθητών.
Σύμφωνα με τα ευρήματα της μελέτης οι εκπαιδευτικοί θεώρησαν το συγκεκριμένο πρόγραμμα αρκετά ωφέλιμο, μπόρεσαν να αποκτήσουν ανάλογες δεξιότητες και να εφαρμόσουν μέσα στην τάξη ό,τι γνώση αποκόμισαν μέσα από αυτό. Επιπροσθέτως, έκριναν πως η πρακτική άσκηση στα πλαίσια της εκπαίδευσή τους ήταν αρκετά χρήσιμη και αξιολόγησαν θετικά την παιδαγωγική υποστήριξη, που τους παρείχε το πρόγραμμα. Για παράδειγμα, τους προτάθηκαν παιδαγωγικές στρατηγικές αξιοποίησης των tablets. Τέλος, επισήμαναν πως θα ήταν ωφέλιμο να διαβουλευτούν με εκπαιδευτικούς που έχουν ήδη εφαρμόσει εκπαιδευτικά λογισμικά, ώστε να γίνει διάχυση της γνώσης και της εμπειρίας τους, στα πλαίσια εξοικονόμησης χρόνου ως προς τη δοκιμή και επεξεργασία των διαφόρων εκπαιδευτικών λογισμικών πριν την εφαρμογή τους στην τάξη.
Η σύντομη επισκόπηση των ανωτέρω μελετών αναδεικνύει τη συμβολή των Νέων Τεχνολογιών στην επαγγελματική ανέλιξη των εκπαιδευτικών η οποία και κρίνεται καθοριστική. Εντούτοις, προκύπτουν ερωτήματα, που χρήζουν περαιτέρω μελέτη, όπως είναι η εκτενής διερεύνηση ενδεχόμενων ορίων στην αποτελεσματικότητα των Νέων Τεχνολογιών στα πλαίσια βελτίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και γενικότερα στην επαγγελματική ανέλιξη των εκπαιδευτικών. Τέλος, η διερεύνηση ποιοτικών χαρακτηριστικών ενός προγράμματος ενδυνάμωσης και στήριξης των εκπαιδευτικών για αξιοποίηση των ΤΠΕ στην τάξη, που το καθιστούν ελκυστικότερο και αποτελεσματικότερο, θεωρείται επίσης ζήτημα ιδιάζουσας σημασίας και βαθύτερης διερεύνησης.

Βιβλιογραφία

Agyei D. D. & Vootg J. 2014, “,Examining factors affecting beginning teachers’ transfer of learning of ICT-enhanced learning activities in their teaching practice” Australasian Journal of Educational Technology, 30(1): 92-105.

Barron, A., Kemker, K., Harmes, C. & Kalaydjian, K. 2003. “Large-scale research study on technology in K-12 schools: technology integration as it relates to National Technology Standards”. Journal of Research on Technology in Education, 35(4): 489–507.

Becher, T. (1999). Professional Practices: Commitment and capability in a changing
environment. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers.

Becker, H. J. (2000). Findings from the teaching, learning, and computing survey: Is Larry Cubanright? Education Policy Analysis Archives, 8(51): 442-565.

Booth S. Ε. & Kellogg S.B, 2015. “Value creation in online communities for educators”. British Journal of Educational Technology , 46(4): 684–698

Ching C.C & Hursh A.W 2014. “Peer modeling and innovation adoption among teachers in online professional development”. Computers & Education 73(April):72–82.

Clift, R., Mullen, L., Levin, J., & Larson, A. 2001. “Technologies in contexts: implications for teacher education”. Teaching and Teacher Education, 17: 33–50.

Dede, C. (2006). Online professional development for teachers: Emerging models and methods. Cambridge: MA. Harvard Education Press

Duncan-Howell J. 2010. “Teachers making connections: Online communities as a
source of professional learning”, British Journal of Educational Technology, 41(21): 324-340.

Havelock, B. 2004. “Online community and professional learning in education: research-based keys to sustainability”. AACE Journal, 12(1): 56–84.

Kirkup, G. & Kirkwood, A. 2005, “ Information and communications technologies (ICT) inhigher education teaching – a tale of gradualism rather than revolution”, Learning, Media andTechnology, 30(2): 185-199.

Knight, P. 2002. “A systemic approach to professional development: learning as
Practice” Teaching and Teacher Education, 18(3): 229-241.

Lock, J. V. 2006. “A new image: online communities to facilitate teacher professional development”. Journal of Technology and Teacher Education, 14(4): 663–678.

Moursound, D. & Bielfeldt, T. (1999). Will new teachers be prepared to teach in a digital age? A national survey on information technology in teacher education. Beverly Hills, CA:Milken Family Foundation.

Mouza C. & Barrett-Greenly T. , 2015, “Bridging the app gap: An examination of a professional development initiative on mobile learning in urban schools” Computers & Education 88: 1-14.

Peeraer J. Peter Van Petegem P.V, 2012 “The limits of programmed professional development on integration of information and communication technology in education”, Australasian Journal of Educational Technology, 28(6): 1039-1056.

Richardson V. 1990. “Significant and worthwhile change in teaching practice”, Educational Researcher, 19 (7): 10–18.

Schlager, M. & Schank, P. (1997). Tapped in: A new on-line teacher community concept of the next generation of internet technology. Paper presented at the SecondInternational Conference on Computer Support for Collaborative Learning,
Toronto.

Schlager, M., Fusco, J., & Shank, P. (2002). Evolution of an online education community of practice. In K. A. Renninger, & W. Shumar (Eds.), Building virtual communities:Learning and change in cyberspace. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Selwyn, N. 2007, “The use of computer technology in university teaching and learning: a critical perspective”, Journal of Computer Assisted Learning, 23(2): 83-94.

Shulman, L. 1987. “Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform”,
Harvard Educational Review, 57(1):1-22.

Thurlings Μ., Vermeulen Μ., Bastiaens Τ. & Stijnen S., 2014, “The role of feedback and social presence in an online peer coaching program for student teachers” Australasian Journal of Educational Technology, 30(3): 326-341.

Watson G. & Prestridge S. 2003 . “A networked learning community approach to
sustain teacher ICT professional development”, Australian Journal of Educational Technology, 19(2): 227-240.

Wenger, E., Tayner, B. &de Laat, M. (2011). Promoting and assessing value creation in communities andnetworks: a conceptual framework. Amsterdam: Ruud de Moor Centrum.

5 Comments

  1. Εμπειρικά, είμαι απόλυτα σύμφωνη ότι η διαμοίραση εμπειριών και υλικού ανέμεσα στους εκπαιδευτικούς, μπορεί να συμβάλει στην επαγγελματική ανάπτυξή τους. Ειδικά στην περίπτωση των νηπιαγωγών και των δασκάλων, αυτό πιστεύω ότι γίνεται συχνά. Βέβαια, είναι πολύ πιο χρήσιμο από το να βρίσκεις απλώς υλικό (σχέδια μαθήματος, εργασίες, αρχεία ήχου και βίντεο, κτλ) σε σχετικές ιστοσελίδες, να μπορείς να επικοινωνείς με τον/την εκπαιδευτικό, που το έχει χρησιμοποιήσει, έτσι ώστε, μέσω των εμπειριών του/της, να σε καθοδηγήσει ως προς τη χρήση του. Στην Ελλάδα, συνήθως αυτό γίνεται άτυπα, μέσω ιστοσελίδων γνωστών και φίλων, κοινών γνωστών και συναδέλφων. Υπάρχει, πράγματι, μια ανταλλαγή και ανατροφοδότηση.

  2. πιστεύω τι η δυνατότητα επικοινωνίας, ανταλλαγής απόψεων, αλληλοτροφοδότησης που προσφέρουν οι κοινότητες μάθησης στους εκπαιδευτικούς για την επαγγελματική τους ανάπτυξη είναι μοναδικής σημασίας. οι συζητήσεις που αναπτύσσονται για φλέγοντα ζητήματα, η συμμετοχή τόσο πιο έμπειρων όσο και πιο νέων εκπαιδευτικών, η διαφορετικές οπτικές αλλά και προτάσεις σε έναν προβληματισμό μπορούν κάλλιστα να λειτουργήσουν αναστοχαστικά στον κάθε εκπαιδευτικό, βοηθώντας τον να αξιολογήσει τις πρακτικές και τος μεθόδους του. είναι πολύ σημαντική η συμβολή της ομάδας συναδέρφων και οι ΤΠΕ δίνουν την δυνατότητα η συμβολή αυτή να είναι διαρκής, σύγχρονη με εκμηδένιση των αποστάσεων και χωρίς χρονικό περιορισμό.

  3. Θα συμφωνήσω με τα κορίτσια παραπάνω αναφορικά με το πλεονέκτημα που προσφέρουν οι ΤΠΕ για ανταλλαγή εκπαιδευτικού υλικού, αλληλοβοήθεια και υποστήριξη μεταξύ των εκπαιδευτικών. Αδιαμφισβήτητα η χρήση των ΤΠΕ συμβάλλει στην επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού, αλλά θεωρώ παράλληλα ότι είναι και επιτακτική ανάγκη της σύγχρονης εποχής να κατέχουμε τις βασικές γνώσεις χειρισμού του Η/Υ. Πρέπει ο καθένας μας να υιοθετεί και να προσαρμόζει την τεχνολογία για την εξυπηρέτηση των αναγκών του κατά τη διδασκαλία. Ας μην ξεχνάμε ότι οι ΤΠΕ πρέπει να είναι ένα παιδαγωγικό εργαλείο μάθησης και όχι ο αυτοσκοπός.

  4. Γιούλη, πολύ ενδιαφέροντα τα σύγχρονα ευρήματα που παρουσιάζονται στο άρθρο σου! Βεβαίως και οι ΤΠΕ βοηθούν στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων που επιτρέπουν στους εκαπιδευτικούς να αξιοποιούν τα σύγχρονα ψηφιακά μέσα, με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις καθημερινές τους διδακτικές ανάγκες και τις ιδιαίτερες απαιτήσεις των μαθητών της τάξης τους.Οι ΤΠΕ αποτελλούν εργαλείο μάθησης συνεχώς εξελισσόμενο τόσο για τους μαθητές όσο και για τους εκπαιδευτικούς. Το φετίχ της ‘αυθεντίας’ και το ταμπού του λάθους εξομαλύνονται με τη διάθεση διαμοίρασης υλικού, γνώσεων, απόψεων, διδακτικών εμπειριών και on line διασχολικών συνεργασιών εντός των τειχών, αλλά και με σχολεία του εξωτερικού.

  5. Πράγματι η επικοινωνία μεταξύ των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας αποτελεί ένα ισχυρό
    παράγοντα που βοηθά στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Η ενδοσχολική επιμόρφωση, τα δίκτυα μάθησης καθώς και οι κοινότητες μάθησης και πρακτικής συμβάλλουν στην προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη παρέχοντας δυνατότητα συνεργατικής αλληλεπίδρασης, αναπτύσσοντας κοινές πρωτοβουλίες ανταλλαγής γνώσεων και καλών πρακτικών μέσω της επικοινωνίας των εκπαιδευτικών. Η επικοινωνία αυτή, λόγω του μεγάλου αριθμού των εκπαιδευτικών και της μεγάλης σε ορισμένες περιπτώσεις γεωγραφικής κατανομής των σχολείων,
    μπορεί να γίνει με τη χρήση νέων τεχνολογιών και τη χρησιμοποίηση πλατφόρμας
    σύγχρονης ή/και ασύγχρονης επικοινωνίας.

Γράψτε απάντηση